“Continuare a imparare”: intervista a Salvatore Renna

Salvatore Renna, dottorando presso le Università di Bologna e dell’Aquila, ci racconta “gioie e dolori” dell’accesso in dottorato.

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Dove stai seguendo il tuo corso di dottorato? Trovi che ci siano differenze tra i programmi di dottorato dei diversi atenei italiani?

Sto seguendo il mio dottorato in Letterature comparate tra l’Università di Bologna e l’Università dell’Aquila. Non credo ci siano notevoli differenze tra i diversi dottorati in Italia. Mentre queste sono enormi rispetto ad altri paesi non solo europei ma anche rispetto agli Stati Uniti (durata, attività didattiche ecc. ecc.), tra i corsi di dottorato italiani le diversità si giocano tutte sui corsi offerti ai dottorandi dall’Università (molto spesso ad hoc, come l’insegnamento di lingue straniere specificatamente per l’ambito accademico o corsi di scrittura scientifica), la quantità di ore obbligatorie da spendere in missioni di ricerca (essenzialmente convegni) o corsi di laurea magistrale da seguire, e obblighi di consegna intermedi di capitoli della tesi (in alcuni dottorati bisogna, per esempio, ultimare il primo capitolo entro il primo anno, in altri il secondo capitolo entro il secondo anno mentre altri ancora non hanno alcuna consegna sino alla definitiva chiusura della tesi).

Quali sono le differenze rispetto ad un corso di laurea magistrale?

Le differenze sono molte e profonde. In primis le ore di didattica sono, con le menzionate differenze, infintamente inferiori a quelle di qualsiasi corso di laurea: la maggior parte del lavoro consiste nello sviluppo del proprio progetto di ricerca, condotto per la gran parte in solitaria. Non mancano certo incontri, spesso di altissimo livello: lezioni da parte di docenti della propria facoltà e di altre Università solo per i dottorandi e convegni a cui, solitamente, non si partecipa durante i corsi di laurea. Queste sono occasioni importanti soprattutto per quanto riguarda la metodologia della ricerca: offrono spunti, prospettive diverse e allargano orizzonti che rimarrebbero ristretti se si lavorasse unicamente in una torre d’avorio. Al contempo, però, il grosso della ricerca va compiuto da soli con l’aiuto del proprio tutor e, a differenza degli esami universitari, la ricerca della bibliografia, il suo studio e il continuo aggiornamento sono lasciati interamente ai dottorandi: da studenti si cerca di diventare studiosi.

Che cosa ti ha spinto a fare domanda?

Innanzitutto una grandissima passione: questa dev’essere sempre il primo motore, perché altrimenti la quantità di lavoro diventa difficilmente gestibile e forse lo studio in sé perde di senso e qualità. L’idea di continuare a studiare e approfondire mi stimolava molto e un corso di dottorato mi sembrava l’occasione migliore per provare a farlo.

Secondo quali criteri hai scelto il tuo corso di dottorato?

In base a due elementi: le linee di ricerca dell’Università e il tutor. Le prime, solitamente pubblicate nei bandi, sono importanti per capire non solo se il proprio progetto possa interessare e quindi essere accettato, ma anche per lavorare in un ambiente stimolante a arricchente. In questo senso è anche molto importante immaginare un possibile tutor che abbia compiuto studi su ambiti perlomeno vicini a quello in cui si pensa di lavorare e che possa ragionevolmente seguire la ricerca. Il dialogo e il rapporto col docente di riferimento sono infatti tra i fattori più importanti per la propria crescita intellettuale e per compiere un buon lavoro nei tre anni.

Come prepararsi per l’esame d’accesso?

Essendo il dottorato in letterature comparate e critica letteraria, ho cercato di prepararmi su testi abbastanza generali, in modo da poter aver un discreto quadro generale su cui orientarmi in sede d’esame. A posteriori posso però dire che il un buon 80% delle competenze utilizzate nell’esame le avevo acquisite durante i 5 anni di corsi universitari.

In che cosa consisteva l’esame?

L’esame consisteva di uno scritto e un orale. Il primo era di carattere piuttosto generale e permetteva a tutti, nonostante le diverse specializzazioni, di poter avere qualcosa di sensato da dire. Superato lo scritto da circa il 15% dei partecipanti, l’orale verteva maggiormente sul progetto di ricerca. La commissione valutava generalmente il suo grado di innovazione, se fosse un argomento su cui si aveva già una certa consuetudine (spesso sono infatti proseguimenti di studi iniziati con la tesi magistrale) e quanto si fosse preparati sulla bibliografia, oltre al grado di motivazione nel presentare il progetto e nell’intenzione di proseguire la ricerca. L’ultima parte dell’esame consisteva in un breve accertamento della conoscenza di una lingua straniera, scelta dal candidato (inglese, francese, tedesco o spagnolo).

Avevi esperienze pregresse di pubblicazioni o collaborazioni di valore scientifico?

No, mi ero laureato da circa due mesi e non avevo ancora alcuna esperienza di pubblicazione scientifica.

Quali aspettative nutri su questo dottorato?

A costo di risultar banale, credo che l’aspirazione più grande sia quella di continuare a imparare e conoscere: senza questa profonda e sincera curiosità credo che nessuna ricerca autentica sia possibile e si corra invece il rischio di un’erudizione fine a sé stessa. Oltre a ciò, spero di condividere il più possibile- con docenti più esperti, colleghi e studenti- i miei studi e le mie idee: insieme alla curiosità, sono il dialogo continuo e la condivisione del sapere a stimolare e a dare senso a un percorso di questo tipo.

E per il futuro?

Domanda difficile, ma credo che continuare a studiare cercando di comprendere in profondità, mettere in comune idee e punti di vista ed essere a mia volta spinto in territori inesplorati potrebbero essere le componenti adatte per essere felici vivendo immersi nella letteratura (e non solo, come la buona comparatistica insegna).

Recalling Warwick: l’esperienza di Barbara

Barbara, neolaureata in Culture Moderne Comparate, racconta il suo Erasmus a Warwick, cittadina situata nel cuore dell’Inghilterra.

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Barbara, Anna, Annagiulia e Luca a Warwick

In questi giorni post laurea di noia e di domande, mi sono messa a fare pulizie in camera mia. Tra i cumuli di polvere e gli scontrini della panetteria ho trovato due cose: il mio “dossier dell’Erasmus”, una busta piena di tutta la carta che ho portato dall’Inghilterra, e il mio diario di quei giorni. In realtà sapevo benissimo dove fossero entrambe le cose, ma la maggior parte del tempo fingo non esistano per paura di quello che rappresentano.

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In viaggio con Ryszard: la mia esperienza in Polonia

Quando all’alba del terzo anno di triennale decisi di lanciarmi e fare richiesta per l’Erasmus stilai una breve lista dei posti papabili. Mi prefissai di fare un po’ di ordine prima d’inoltrarmi nel mondo della mobilità internazionale, ma credo di aver saputo fin dal principio che la meta prescelta doveva in qualche modo inserirsi con coerenza nella storia delle mie passioni (od ossessioni, nel mio caso la distinzione è molto labile). A primeggiare nella lista s’è imposto subito un nome: Varsavia.

Fin dagli anni del liceo ho nutrito un sincero amore per le culture slave, coronato da numerosi viaggi in quelle terre. Della Polonia conoscevo Cracovia, ma non Varsavia: in effetti la capitale polacca me l’ero figurata solo attraverso i libri -e nella fattispecie assumeva il più delle volte le fattezze del ghetto: in tal senso è testimonianza irrinunciabile il diario di Mary Berg, pubblicato da Einaudi col titolo Il ghetto di Varsavia. Diario (1939-1944).

Nel corso poi dei miei studi universitari la Polonia ha sempre fatto prepotentemente capolino, dalla scoperta di Wisława Szymborska attraverso l’avanguardia teatrale di Jerzy Grotowski fino alle affascinanti prese dirette sulla realtà di Ryszard Kapuśiński. È stato proprio questi, con l’abilità propria di chi pratica il proprio mestiere con un profondo surplus d’emotività e passione, ad avermi insinuato il dubbio che forse, proprio per la tortuosità della loro storia, i polacchi sono naturalmente votati alla narrazione, spesso introversa ma sorprendentemente verace.

Che poi ero ben cosciente delle perplessità diffuse tra i più sull’”attrattività” del clima, sul tenore di vita e sulla desolazione della facies urbana -e ammetto di averci rimuginato sopra anche io: in fin dei conti l’Est Europa lo avevo frequentato da semplice turista, in qualche modo stuzzicata dall’immota lontananza di quei Paesi eppur così vicini a noi.

Poi in quei giorni di vaglio ripresi in mano Il cinico non è adatto a questo mestiere: conversazioni sul buon giornalismo, sempre di Kapuśiński, e sulla scorta d’inevitabili associazioni ecco davanti a me il biglietto d’andata: il pregiudizio non è adatto a questo viaggio. Ho pensato che vivermi per sei mesi quell’Est mi avrebbe permesso di vedere se, rimosso dallo spazio vagamente “esotico” in cui lo avevo collocato, avrebbe acquisito volto e voce diversi. Me ne convinsi, e Varsavia rimase la prima della lista.

L’APPRODO A VARSAVIA

Il punto fondamentale da cui partire per affrontare la Polonia è smantellare tutta l’accozzaglia di preconcetti, quasi superstizioni che vi orbitano attorno. Là non sono tutti inclini all’alcolismo, non si soffre un freddo subpolare e l’atmosfera non è (sempre) grigia e opprimente. Varsavia si trova nel voivodato (provincia) della Masovia, nella parte centro-orientale del paese, sorge in riva alla Vistola ed è spesso coperta di neve: questo fa sì che il clima sia tendenzialmente rigido, ma ovunque i luoghi al chiuso sono riscaldatissimi. Questa discrepanza tra il dentro e il fuori in realtà costituisce un vantaggio: le traversate all’aperto diventano molto più sopportabili in prospettiva della tappa al chiuso. Anche i mezzi pubblici (incredibilmente efficienti e puntuali) sono dotati di riscaldamento. Muoversi, quindi, non è impossibile e certamente non si rischia l’ibernazione.

Essendo partita a settembre per fare poi ritorno a febbraio mi ero ben equipaggiata contro il freddo, ma ben presto si capisce che un abbigliamento “a cipolla” è il più funzionale e così vestirsi la mattina diventa molto più semplice. I mesi di settembre e ottobre poi sono ottimali per recarsi a Varsavia, quando l’”autunno dorato” (złota jesień) trasforma Parc Łasienki in una festa di caldi colori, accarezzati anche da temperature piacevoli.

Sicuramente non si può rimanere indifferenti di fronte alle file di piccoli empori 24h che vendono alcolici. Sul fatto che i polacchi amino la vodka e che sia vanto nazionale ci sono pochi dubbi, ma questo non cancellò lo stupore dal mio viso quando, appena entrata nello studentato in cui avrei alloggiato, la signora delle pulizie mi offrì un bicchierino di vodka alla nocciola. E se sei italiano, ancor meglio: i polacchi nutrono una spiccatissima simpatia per il nostro popolo. Basti pensare che Bona Sforza, figlia di Gian Galeazzo e Isabella d’Aragona, fu regina di Polonia dal 1518 al 1556 e introdusse nella cucina polacca il mazzetto di odori composto di sedano, porro, prezzemolo e carota da utilizzare per il brodo. Lo chiamano włoszcyzna, “roba italiana”…e non c’è pasto polacco senza un poco di brodo o zuppa. Mi accorsi dunque molto rapidamente che in quanto studentessa italiana godevo di qualche occhiata d’approvazione in più (ma ero anche oggetto di grandissime aspettative, ben presto deluse, sulle mie doti culinarie…).

DALL’UNIVERSITÀ AI PIEROGI

Prima ancora di gettarsi per le varie ulicach della città avanza imperterrito lo scoglio più grande: la lingua. Notoriamente ostico e a primo impatto ben poco comunicativo, il polacco va saputo almeno pronunciare, altrimenti diventa difficile anche solo dire il nome della fermata del tram a cui si deve scendere. Il dramma aumenta quando ci si accorge (e ciò accade subito) che solo gli under 30 parlano inglese. La stragrande maggioranza della popolazione non ne sa neanche una parola, e non bisogna farsi troppe illusioni in merito: di fronte allo straniero non si sforzeranno di farsi capire. Ricorrere ai gesti diventa inevitabile, e di solito nei negozi funziona: nelle banche e nelle poste è bene munirsi di dizionarietto.

Nelle Università la musica cambia decisamente. Lo studente Erasmus è seguito per mano dall’inizio alla fine (in inglese, naturalmente). Lo zelo e l’operosità delle segreterie e dei servizi universitari in genere mi ha sbalordito, soprattutto perché in Italia la trafila si è rivelata lunghissima e farraginosa tanto prima quanto dopo la partenza. I corsi (tenuti in inglese) hanno temi e argomenti molto specifici, lasciando dunque ampio spazio all’approfondimento e alla ricerca. Ciò è facilitato inoltre dal metodo di valutazione, dall’impronta molto anglosassone: lo studente è tenuto a seguire le lezioni, spesso seminariali, e vengono esaminati man mano che i corsi vanno avanti attraverso la scrittura di papers, relazioni orali e lavori di gruppo (di solito durante la sessione d’esame bisogna solo sostenere un test a domande aperte o a crocette). Ho trovato questo metodo molto valido e produttivo, perché lo studente partecipa attivamente e non dimenticherà ciò su cui ha lavorato.

Da queste prime tiepide aperture per me è stato un dischiudersi di mondi inattesi, e non solo tra le mura di scuola. Per vivere in questi Paesi la chiave è la curiosità –e allora ti torna in mente che in effetti Chopin, Marie Curie e Copernico erano nati in Polonia e vedrai che nel centro di Varsavia c’è un museo dedicato a ciascuno di loro; scopri che l’arte contemporanea è uno dei cardini dell’espressività polacca; sonderai l’universo ebraico nel maestoso museo POLIN; ti accorgerai che oltre a patate e crauti si mangiano i pierogi (ravioli tipici ripieni di carne, funghi o formaggio)…e dovrai ammettere che sono parecchio buoni.

“PATRIA MIA! TU SEI COME LA SALUTE…”

L’aspetto economico si rivela essere fin dall’inizio il più vantaggioso. La moneta in vigore è lo złoty, il cui valore equivale approssimativamente a un quarto di euro. Ecco dunque che tutto diventa molto più accessibile rispetto all’Italia, dagli affitti alla spesa al supermercato fino alla vita notturna. Anche da questo punto di vista la Polonia non si è rivelata deludente: di locali ce ne sono moltissimi, caratterizzati tutti da un’impronta molto occidentale, e questo mette in luce un aspetto fondamentale della Weltanshauung polacca: la loro visione di noi. Dagli anni dell’Indipendenza a questa parte i polacchi hanno sempre dovuto confrontarsi con la spinta all’omologazione e l’insopprimibile attaccamento alla loro identità, da sempre tacitata e messa a repentaglio (e riecheggiano qui le sconsolate parole di Adam Mickiewicz, maestro della poesia romantica: «Patria mia! tu sei come la salute/Quanto ti si deve apprezzare, può solo testimoniarlo/Chi ti ha persa. Oggi la bellezza tua nei suoi ornamenti tutti/Vedo e descrivo, poiché a te anelo»). Infatti a livello di concezione di abbigliamento, vita sociale, impostazione della cultura giovanile la Polonia cerca sempre più di affiancarsi ai Paesi centrali, come a voler cercare un riscatto laddove le dinamiche storiche non l’hanno concesso. Ma quello polacco è anche un popolo estremamente leale con se stesso, innamorato della propria cultura e tuttavia ancora coperto dei lividi della Storia: la loro proverbiale ruvidità e lo smodato rigore delle loro istituzioni si sono costituite nel tempo come baluardi di difesa, e questo rapidamente conduce alla diffidenza verso lo straniero se non proprio all’astio. Ecco perché la generazione più giovane mostra un’apertura diversa: non ha fatto esperienza diretta della dominazione, di un socialismo non troppo reale e di mortificazioni ancora brucianti. Vi è una sorta di schizofrenia nel cuore polacco e ne è specchio riflettente la stessa conformazione del territorio: a città rigogliosamente rimessesi in piedi come Cracovia, Varsavia, Danzica, Breslavia e Poznan si affiancano i melanconici massicci dei monti Tatra, il buio di tanti paesi ancora arretrati e depressioni vallive con paludi, torbiere e foreste. Viaggiare in Polonia, dunque, diventa fondamentale per toccare con mano questo stato di cose -e visti i prezzi e la comodità dei mezzi con cui si può farlo, diventa d’obbligo almeno provarci.

(RI)SCOPRIRE L’EST EUROPA

Per capire Varsavia e la Polonia tutta bisogna dare una spallata ai pregiudizi. Questo compito spetta specialmente al viaggiatore che intende vincere l’ultimo resto d’irrazionale e sceglie consapevolmente di esperire la forza immensa di questo Paese. La sua capitale è generosa, seppur facilmente suscettibile; la sua anima storica e culturale è protetta con cura dagli abitanti, per i quali la Polonia vive soprattutto dentro di loro. Ho riflettuto spesso, in quei brevissimi giorni di luce a Varsavia, sulle antinomie di questa nazione, efficiente ed irrisolta insieme: ma si può giungere ad una coerenza, quando si è appena risorti dalle proprie ceneri?

In definitiva, l’opinione formata direttamente sul campo butta giù ogni barriera, perché alla fine per la maggior parte delle persone (anche noi più a Ovest) il mondo reale finisce sulla soglia di casa. Ogni resistenza, quando si tratta di “intraprendere” il mondo, dovrebbe essere acquietata. La Polonia mi ha convinto più che mai di questo –e il mio viaggio si è chiuso di nuovo con la saggezza di Kapuśiński: «Il nostro mondo, in apparenza globale, in fin dei conti non è che un pianeta con migliaia e migliaia delle più svariate province che non si incontrano mai».

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“Nel guscio” di Ian McEwan

La recensione del nuovo romanzo di Ian McEwan, Nel guscio, invita a riflettere sulla capacità della letteratura di interrogare ancora oggi le proprie origini e i propri maestri (Ian McEwan, Nel guscio, trad. it. di Susanna Basso, Einaudi, Torino 2017). 

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O God, I could be bounded in a nutshell, and
Count myself a king of infinite space, were it not that
I have bad dreams.
(Shakespeare, Hamlet, II, ii, vv. 255-257)

Spesso nelle prime pagine di ogni nuovo libro si gioca una partita decisiva per il lettore che, tra aspettative, fiducia e attesa di approvazione, deciderà le sorti del seguito della lettura. Così il nuovo romanzo di Ian McEwan traccia da subito le linee guida e i motivi d’attrazione che nel corso del testo trovano poi brillante conferma.

Nel guscio si presenta, già a partire dal titolo e dall’epigrafe che introduce la storia, come un’intrigante riscrittura e rivisitazione dell’Hamlet, a tratti quasi una sua ironica parodia. Infatti i nomi dei personaggi riecheggiano sfacciatamente quelli della tragedia originaria e la vicenda, ambientata nella cupa e caotica Londra dei nostri giorni, viene costruita a partire dallo schema shakespeariano: il tradimento, l’omicidio, il desiderio di vendetta. Trudy, moglie di un misconosciuto poeta, pianifica l’assassinio di suo marito insieme all’amante Claude, fratello di questi. A differenza di Hamlet però, nel romanzo l’atto deve ancora compiersi e il protagonista, un feto quasi-nato, è spettatore inerme della macchinazione del piano e dell’omicidio. Per non lasciarsi sopraffare dai triti meccanismi di una storia già – ampiamente – conosciuta, McEwan ha giocato la sua carta vincente proprio sulla creazione del protagonista e narratore: il feto in attesa di nascere nel ventre di Trudy. È suo il punto di vista di tutta la vicenda, interrotto di tanto in tanto dai dialoghi degli altri personaggi e da improvvise sollecitazioni sensoriali della realtà. Il romanzo chiede quindi al lettore di sottoscrivere un patto obbligato: osservare dal guscio, limitato nei movimenti proprio come il feto, gli avvenimenti del mondo esterno.

L’udito è l’unico strumento per conoscere la realtà, in un susseguirsi di conversazioni origliate e motivetti musicali canticchiati. Alle volte, però, questa facoltà di ascolto si rivela limitata e, paradossalmente, sorda: capita così che alcuni discorsi dei due amanti si perdano; oppure che il protagonista si smarrisca nelle proprie profondità psicologiche, nei propri dubbi, lasciandosi sfuggire parte della cospirazione (la parte più significativa); o ancora può succedere che sia il feto stesso a decidere di sospendere volontariamente l’ascolto, per sfuggire la crudeltà e l’amore depravato della madre e dello zio, costringendo di conseguenza anche il lettore a seguirlo negli abissi della sua insicurezza e debolezza. È insomma un romanzo di attese, di sospensioni e di atti mancati o fallimentari. Così, anche quando il protagonista decide di agire, spinto dal desiderio di vendetta, si perde nella progettazione dei suoi piani e nell’anticipazione delle possibili conseguenze, sempre catastrofiche.

Nel guscio prende forma intorno a una serie di dicotomie forti, come senso di colpa e innocenza, impossibilità di agire e desiderio di vendetta, per non parlare della più esplicita dualità vita-morte. Rientrano in questa dimensione oppositiva anche i sentimenti di amore e odio che si alternano e si confondono nel protagonista: la madre assassina è disprezzata per ciò che è capace di fare, ma allo stesso tempo amata per il dono della vita che è sul punto di offrirgli; lo zio è odiato non solo in quanto usurpatore ma anche perché convince Trudy ad abbandonare il bambino appena dopo la nascita; il padre viene teneramente amato in quanto vittima destinata a non essere salvata, ma allo stesso tempo è odiato perché incapace di prendersi cura del proprio figlio e in fondo mai davvero intenzionato a farlo.

Assediato da questo impasto sentimentale, il feto tradisce però un impulso più forte ancora: la voglia di venire al mondo, la voglia di diventare. Ed è proprio in questo egoismo di vita che si nasconde il germe di ogni azione fallimentare: la mancata vendetta del padre che diviene presto senso di colpa, l’odio nei confronti della madre che diventa compatimento, il tentato suicidio. Di conseguenza il fantasma del padre non può chiedere al figlio, come avveniva in Shakespeare, di essere vendicato; semmai è costretto lui stesso a tornare dal mondo dei morti e a farsi giustizia con le proprie mani. Imprigionato e immobile nello spazio ristretto del guscio materno, che riflette la sua parzialità e passività rispetto agli eventi, il protagonista riesce a compiere soltanto pochi atti violenti, egoistici, quasi insani, come i calci volutamente assestati alla madre durante la notte e la nascita forzata che, più che una vendetta finale, è l’estremo desiderio di autoaffermazione. Pertanto il lettore, che sin dall’inizio e per buona parte della vicenda patteggia per il protagonista, a volte si trova a prendere le distanze, a guardare con diffidenza i desideri turbati del feto, come di fronte ad un’ecografia che dice qualcosa ma non proprio tutto.

La densa scrittura del romanzo, resa magistralmente dalla traduzione di Susanna Basso, è scandita sapientemente in venti brevi capitoli e per tutta la sua durata riesce a mantenere una tensione massima che si intensifica ancor più nei finali di capitolo, costringendo il lettore a rimanere, sospeso e curioso, incollato alla pagina. Tutti i personaggi, con la loro fragilità e precarietà, testimoniano che ciò che davvero conta non sono tanto il tradimento degli affetti o l’omicidio vero e proprio, quanto l’inclinazione a scrutare e indagare, attraverso la voce monologante del feto, la condizione drammatica dell’uomo moderno, paralizzato dal dubbio e dalla riflessione. In fondo, essere o non essere è, oggi come ieri, l’interrogativo che la vita ci mette di fronte da quando nasciamo, il caro “prezzo da pagare per il complicato dono della coscienza”. È in definitiva un romanzo di vita, di morte, d’amore e di odio in cui le passioni dell’individuo contemporaneo, destinato ad essere solo e a camminare su una via deserta, rimangono le stesse dell’uomo messo in scena da Shakespeare.

Jacopo Mecca

Un inno alla libertà: Prometeo Liberatore

La seguente composizione, scritta da Stefano Morello, è un inno alla presa di coscienza pronunciato da Prometeo. Quest’opera è frutto di un progetto sulle riscritture di opere classiche come Le Metamorfosi e L’Iliade.

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Prometeo liberatore

And now I see the face of god, and I raise this god over the earth, this god whom men have sought since men came into being, this god who will grant them joy and peace and pride. 
This god, this one word: ‘I.’
(Ayn Rand)

Ma ancora manca l’esser più nobile del creato,                                        argilla nelle mie mani di dio rinnegato

Respira il soffio della vita
Tu, reso
a immagine e somiglianza del caosVolontà di questi falsi dèi è
oltraggiarti coi loro capricci
recluderti in questa cella d’oro e linfa,
rubarti la tua vera dimora
soggiogare con la muta complicità delle Parche
il tuo seme divino e
terminare il tuo regno non ancora

Iniziato

Uomo, figlio di Cielo e Terra

Spezza le catene
con cui fummo creati
Ignobili legacci
Rinnega anche me, figlio di Giapeto

e librati negli oscuri oceani

Conoscenza sarà la tua arma

Oscurità sarà la tua nemica
Nessun confine ti sarà precluso
maestro del fuoco e del sangue
Ergiti ora, reclama la tua dimora fra gli astriFa che la tua fiamma arda la trama
intessuta dai crudeli carcerieri del fato
Che la creazione rimanga nuda
così come si è venuta a generareTu,
sola creatura che possa veder le stelle
nella loro magnificenza
Volta il tuo viso al cielo e non curarti

dell’aurea magnificenza del tuo carcere

Lascia che queste sbarre cadano

assumendo la tua forma
nello sciogliersi della loro fragile durezza
e fa che formino
simulacri della tua gloriaAttraversa
questa rigogliosa desolazione
di granitiche ossa,
cammina nella maledizione
di un sentiero benedetto
e irradia col tuo etere
le oscure acque dell’eternitàChe gli dèi temano il tuo incedere,
il tuo bruciante desiderio,
la tua insolenza
Poiché sarà la loro fine
il tuo più grande trionfoLa tua fiamma danzante
disegnerà con le sue ceneri
le finestre sul trono
della vacuità che tutto genera
affinché la tua stirpe
vi possa sedereQuesto è il mio umile desiderio:
Riconquistar il cielo e gli astri
col parto delle mie fatiche
Col frutto del mio respiroE chissà se mai riuscirai
a estòllere fino alle dimore d’etere
il mortal grado,
fragile fiore di una terra crudele
Già, chissà…

Cognitive Joyce: atti di lettura e rilettura dell’incipit di “A little cloud”

L’articolo sonda alcuni atti di lettura dell’incipit di “A little cloud” di James Joyce, con l’intenzione di chiarire quali meccanismi cognitivi si producano durante l’elaborazione della parte iniziale di un testo.

* * *

To make a prairie it takes a clover and one bee,
One clover, and a bee.
And revery.
The revery alone will do,
If bees are few.
Emily Dickinson

1.      Introduzione

Sono molti gli approcci allo studio del testo letterario che si sono sviluppati nella storia del sapere umano. Oltre alla filologia e alla più moderna critica letteraria, oggi possediamo gli strumenti e le conoscenze per poter scoprire ed analizzare sistematicamente il funzionamento dei meccanismi che stanno all’origine del nostro rapporto con il testo letterario, la cui fruizione avviene quasi esclusivamente tramite la lettura. A partire dagli anni Settanta, infatti, gli studi cognitivi offrono una via di analisi del testo letterario che passa per lo studio dei processi mentali che si attivano durante la lettura dei testi; tali studi richiedono la collaborazione di più membri, afferenti a diversi settori, che ha come obbiettivo la mappatura delle reazioni che l’incontro con il testo letterario innesca nell’uomo.

Lo scopo a cui mira la presente relazione rientra in questo filone di studi. In particolare, è ascrivibile alla ‘letteratura empirica’, ossia lo studio della letteratura dal punto di vista del lettore, che la sperimenta nella sua qualità di prodotto estetico, senza concentrarsi esclusivamente sui significati esegetico-critici del testo. L’“atto di lettura” (Iser 1987), infatti, è la fase in cui il cervello umano processa un tessuto di informazioni tramite una decodificazione di natura linguistica; l’attribuzione di senso compiuto alle parole stimola il cervello che elabora le informazioni, permettendo la comprensione. Durante la lettura, quindi, l’attività cerebrale è decisamente dinamica.

La mia relazione parte da questo presupposto, e come tale analizza un atto di lettura. Sulla scorta due esperimenti condotti da Aldo Nemesio e riportati nel suo La costruzione del testo (Nemesio 2002: 35-66), ho voluto verificare la presenza di alcuni meccanismi cognitivi durante la lettura dei miei compagni e compagne di corso.

2.      Presentazione dell’esperimento

Ho condotto la mia analisi sui miei compagni e compagne di corso, studenti e studentesse del corso Letteratura inglese A, tenuto dalla professoressa Teresa Prudente durante l’anno accademico 2016-2017, offerto nel piano del Corso di Laurea Magistrale in Culture Moderne Comparate, Dipartimento StudiUm, Scuola di Scienze Umanistiche, Università degli Studi di Torino. Il numero dei/lle partecipanti all’esperimento ammonta ad un totale di 49 persone (36 di sesso femminile, 13 di sesso maschile), [1] la cui età media totale è di 24,85 anni.

Ai miei compagni ho distribuito l’incipit del racconto A little cloud, scritto da James Joyce e raccolto in Dubliners (1914) (Joyce 1992: 65-81), in lingua originale. Con l’obbiettivo di approfondire uno degli approcci ai testi in programma, ho dovuto condurre il mio esperimento utilizzando un testo che, come sapevo, buona parte dei miei colleghi e colleghe aveva già letto. Pertanto, la mia analisi non si occupa esclusivamente di atti di lettura, ma anche di atti di rilettura; procedendo nel mio lavoro, ho tenuto specifico conto delle differenze ed ho chiarificato le condizioni di ogni atto. La parte iniziale del testo conta 348 parole in totale (1935 caratteri, spazi inclusi), distribuite in tre paragrafi. La rilevazione dei dati si è svolta durante il normale svolgimento delle lezioni, nelle consuete aule universitarie, senza che i/le partecipanti fossero stati avvisati in anticipo: sono stati informati dalla docente al momento del suo arrivo a lezione. A riguardo, al fine di non compromettere la naturalezza dell’atto di lettura, ho preferito non pronunciarmi se non per specificare che avrei consegnato dei questionari inerenti ad un testo letterario e per ribadire la massima naturalezza nello svolgimento di questi.

Ho quindi distribuito le schede e rassicurato di leggere il testo secondo le proprie tempistiche, senza alcuna fretta, mettendosi a proprio agio. Ho richiesto il massimo silenzio possibile al fine di non inficiare la lettura di compagni e compagne; ho anche specificato di non alzarsi o consegnare il foglio una volta terminato, né di chiacchierare, sempre con l’intento di non disturbare chi ancora avrebbe dovuto terminare. Durante l’esperimento non ci sono stati disturbi notevoli, eccetto per l’entrata in ritardo di alcuni colleghi e colleghe (alcuni dei quali arrivati anche a dieci minuti dall’inizio della rilevazione). Alla fine della rilevazione si è creato un chiacchiericcio che potrebbe aver influito su chi stava ancora compilando la scheda. Sul foglio è stato chiesto di specificare il sesso e l’età; subito dopo è stato chiesto se si fosse seguito il corso di Lingua e traduzione inglese C, tenuto dalla professoressa Teresa Prudente durante il presente anno accademico, e si fosse sostenuto il relativo esame nell’aprile dello stesso anno. La motivazione di queste due domande sta nel fatto che il corso di Lingua e traduzione ha avuto come oggetto precipuo (ma non esclusivo) l’analisi linguistica e la traduzione in italiano di Eveline, scritto da James Joyce e anch’esso raccolto in Dubliners; questo racconto ha molti punti di collegamento con A little cloud, e facendo parte della stessa raccolta forma unitamente ad esso un unicum tematico in cui i racconti si possono iscrivere; pertanto, l’aver seguito il corso avrebbe potuto influire attivamente sulla lettura dell’incipit proposto. Il motivo della seconda domanda sta nel fatto che il testo scelto dalla professoressa per il relativo esame del corso è stato questo stesso incipit di A little cloud, che ho consapevolmente scelto di riproporre per identicità con i testi assegnati al corso di Letteratura inglese. Inoltre ho richiesto che si facesse un segno ogni volta che la lettura veniva interrotta. Questo metodo è chiamato “retrospettiva autosondata”, e come tale non richiede un impegno invasivo: è messa in pratica autonomamente dal lettore durante e dopo la lettura stessa. È stato utilizzato da Steen Larsen e Uffe Seilman (Larsen e Seilman 1988; Larsen e Seilman 1989), i quali

hanno proposto una raccolta dei dati divisa in due fasi. In una fase concomitante (durante la lettura del testo) i soggetti fanno un segno sul testo per indicare un particolare evento di lettura (l’evento che costituisce l’oggetto della ricerca). In una fase successiva (al termine della lettura), il segno – insieme al cesto letto – viene usato come sonda per richiamare alla memoria, in modo presumibilmente affidabile, i dettagli dell’evento di lettura studiato. (Nemesio 2002: 36)

Nel secondo momento della retrospezione, è stato richiesto ai/lle partecipanti all’esperimento di specificare, nell’apposita colonna predisposta alla destra del testo, la natura della loro interruzione: «A» se durante la lettura avessero guardato in anticipo parole seguenti; «I» se avessero guardato parole precedenti; «R»      se si fossero fermati per riposare; «E» se fossero stati interrotti da cause esterne; «F» se avessero smesso di leggere ed avessero fantasticato grazie al testo; «L» se avessero riscontrato problemi dovuti alla lingua; infine «?» se non ricordassero il motivo della loro interruzione o se nessuna delle ragioni precedenti sembrasse loro adeguata. I/Le partecipanti sono stati poi chiamati a specificare, in caso lo ricordassero, il motivo della loro pausa di tipo «F»; sul foglio ho predisposto un apposito spazio perché si potesse rispondere alla richiesta. In seguito, tre domande hanno interrogato il lettore/la lettrice riguardo all’eventuale lettura del testo (già avvenuta), alla conoscenza dell’autore e alla conoscenza di altre opere dell’autore. Un’ultima domanda ha indagato il grado di interesse di chi ha compilato il questionario, offrendo una scala di valori che andava da 1 (pochissimo) a 5 (moltissimo).

3.      Evidenza dei dati, tabelle e grafici

Le affermazioni che farò qui di seguito si dovranno considerare vere soltanto entro il numero di colore che hanno partecipato all’esperimento, sulla scorta delle schede da me distribuite, conteggiate ed analizzate. Ho analizzato 49 schede, di cui 21 erano atti di lettura (16 femmine, 5 maschi) e 28 atti di rilettura (20 femmine, 8 maschi). Per il computo ho utilizzato Microsoft Excel, [2] dove ho disposto su quattro tabelle i risultati del mio esperimento, calcolando somme, medie e percentuali per ogni categoria di dato. In questa relazione ricorrerò ai grafici di Microsoft Word per illustrare i risultati; questi saranno previsti anche di numeri, quando in percentuale e quando non.

I/Le partecipanti totali all’esperimento sono stati 49, di cui 36 di sesso femminile e 13 di sesso maschile. Per calcolare correttamente gli esiti numerici dei loro atti, ho ritenuto giusto dividerli in due gruppi principali (al di là del sesso) che ho distinto come “atti di lettura” e “atti di rilettura”. La lettura del testo prima dell’esperimento è stato quindi il fattore determinante per la divisione; oltre a questo, le condizioni che ho specificato sopra sono le altre cause del sotto-raggruppamento.

        i.            Interesse generale

In media l’interesse dei/lle partecipanti rimane stabile in entrambe le tipologie di atto:

Il testo ha interessato di più coloro che l’hanno riletto rispetto a coloro che non l’avevano ancora letto. Questo dato è particolarmente importante specialmente se interpretato alla luce del fatto che chi rileggeva il testo conosceva già le informazioni paratestuali, dunque sapeva chi era l’autore ed aveva una conoscenza della sua prassi letteraria, oltre ad aver già processato i segni linguistici del testo per la prima volta. La lettura del testo già prima della rilevazione è comunque stata un fattore decisivo per l’interesse nei confronti del racconto di Joyce.

Per quanto riguarda le interruzioni di lettura, se ne sono verificate 252 in totale; calcolandone la media, si è verificata un’interruzione ogni 3,81 parole circa ed ogni persona ha fatto circa 5 interruzioni. L’alto numero di parole tra un’interruzione e l’altra ed il numero relativamente basso di interruzioni per le parole del testo (con un tasso di incidenza dell’1,43%) può essere dato dalla formazione dei/lle partecipanti: studenti di laurea magistrale generalmente specializzati in letteratura (o comunque abituati al contatto con il testo e alla lettura di esso), hanno probabilmente trovato familiare il testo, senza dover interrompere troppe volte il loro atto.

      ii.            Distribuzione delle interruzioni per tipo

 

Nella Figura 2 e 3 sono raffigurati i grafici con la distribuzione delle interruzioni di lettura. Sono divisi per sesso (essendo la differenza di età non significativa, se non alcuni casi singoli, con differenze anche oltre i 15 anni) e per il tipo di atto, lettura o rilettura. Le abbreviazioni (vd. supra, nota 2) sono disposte secondo la somma delle interruzioni: l’asse delle ascisse indica i raggruppamenti secondo le conoscenze pregresse del lettore, l’asse delle ordinate indica la classificazione delle interruzioni; i numeri tra parentesi indicano la somma totale delle interruzioni a seconda della tipologia o dei requisiti del/la partecipante, disposti in ordine crescente. Si nota immediatamente una maggiore casistica nelle schede delle partecipanti di sesso femminile, dovuta al numero maggiore delle partecipanti rispetto ai partecipanti (per i maschi si contano 54 interruzioni, per le femmine 198). Oltre a ciò, si può osservare la predominanza, a volte eguagliata, delle pause di tipo «I» (22,11% F.AL; 19,14% F.AR; 28,94% M.AL; 22,5% M.AR). Questo avviene perché durante la lettura il cervello tende a verificare e confermare l’informazione che deve essere immagazzinata, dunque lo sguardo del lettore ritorna indietro per consolidare i dati appena processati. Durante l’esperimento, queste interruzioni hanno avuto un’incidenza tanto alta quanto le pause di tipo «L», dovute al fatto che il testo era stato scritto in una lingua diversa rispetto all’italiano (non erano presenti studenti madrelingua inglese, mentre la totalità degli studenti, madrelingua italiani, è supposta anglofona almeno fino a coprire il livello A2 del QCER) (25% F.AL; 18,08% F.AR; 21,05% M.AL; 12,5% M.AR). La grande presenza delle interruzioni di tipo «L» potrebbe indicare che la condizione linguistica del testo è stata un elemento di disturbo durante la lettura e la processazione dei dati. Oltre alle interruzioni di tipo «I» ed «L», sono state abbastanza frequenti le interruzioni di tipo «F» (9,61% F.AL; 15,95% F.AR; 13,15% M.AL; 10% M.AR), che è quanto il mio esperimento mirava a confermare.

    iii.            Distribuzione delle interruzioni di tipo «F» per paragrafo

 

Nella Figura 4 e 5 sono raffigurati i grafici con la distribuzione delle interruzioni di lettura di tipo «F». Lo scopo dell’esperimento era dimostrare che, durante la lettura dell’incipit di un testo, il lettore tende ad entrare in relazione con il testo e viene suscitato a parteciparvi in maniera personale, tramite l’immissione in esso della propria soggettività. Per questo motivo la Scheda di valutazione empirica richiedeva di specificare il motivo della pausa di tipo «F»: la mia domanda di ricerca consisteva nel verificare se questo meccanismo avvenisse anche durante la lettura di A little cloud di Joyce; stando a quanto dimostrano i grafici, ciò si è verificato: la predominanza delle pause «F» nel terzo paragrafo del testo è comune a ogni gruppo di cui ho analizzato gli atti di lettura o rilettura, ad esclusione degli atti di rilettura dei partecipanti maschili che avevano seguito il corso di Lingua e traduzione e sostenuto il relativo esame nella data sopra indicata, letto A little cloud, conoscevano Joyce e le sue opere. Un identico tipo di calo si nota nelle schede delle partecipanti con gli stessi requisiti; è possibile che l’aver sostenuto l’esame richiedente la traduzione del racconto di Joyce abbia abbassato l’incidenza delle interruzioni di tipo «F», [3] probabilmente in relazione al fatto che il testo è stato analizzato con la massima professionalità da parte degli esaminandi, che hanno cercato di tradurlo più correttamente possibile, proiettando in esso quanto meno di se stessi potessero.

     iv.            Percentuali delle interruzioni di tipo «F» nei tre paragrafi

La Figura 6 mostra le percentuali delle interruzioni di tipo «F» nei tre paragrafi (per un totale di 34/252 interruzioni) e nei gruppi divisi secondo i requisiti dei lettori, oltre a parte dei numeri offerti anche nei grafici precedenti. La presenza dello 0% nei gruppi F.AL, M.AL e M.AR impedisce di calcolare il tasso di crescita delle interruzioni, ma la media dell’aumento percentuale è la seguente: 2,4% F.AL; 5,31% F.AR; 4,38% M.AL; 3,33% M.AR. È dunque confermato che proseguendo con il testo il lettore ha prodotto, in media, più interruzioni legate alla fantasticheria che si è innescata nella sua mente grazie al testo stesso. Sono infatti state frequenti giustificazioni che indicavano come il/la partecipante all’esperimento abbia pensato di immedesimarsi nel personaggio o abbia pensato alla sua vita, con particolare ricorrenza nel terzo paragrafo; ne offro alcuni esempi: “Mi sono chiesta se anch’io provassi una sensazione di tristezza nel ripensare alla mia vita” (3°¶); “Mi ha riportato alla memoria sensazioni causate da testi poetici. Sentimenti, più che descrizioni” (3°¶); “Mi sono soffermata a pensare che aspetto potesse avere Little Chandler in base alla descrizione” (2°¶)/“Mi sono fermata per immaginare la scena” (3°¶); “Mi sono fermato a pensare al testo e all’autore, cercando di identificarlo. Pur avendo alcune idee non ne sono certo e ho ripreso la lettura” (2°¶); “Ho pensato a esperienze personali” (3°¶)/“Ho pensato al mio passato” (3°¶)/“Ho pensato a me stessa” (3°¶)/“Il fatto che pensando alla vita il protagonista provasse ogni volta un sentimento di tristezza mi ha permesso di immedesimarmi, essendo questa una cosa che capita spesso anche a me”/“La parola London mi ha ricordato quando vivevo in Scozia” (2°¶); “La tristezza del personaggio ha interrotto la mia lettura e mi ha fatto guardare le parole precedenti” (3°¶); “Mi sono fermata per immaginare la scena” (3°¶)/“Essendo un paragrafo descrittivo, ho interrotto per visualizzare bene in testa la scena nei dettagli che emergono dal testo” (3°¶); “I bambini nel parco gli mettono tristezza!” (3°¶); “Essendo un testo in lingua straniera nei momenti in cui c’è la descrizione di un’immagine mi fermo a rileggerla per comprendere meglio e focalizzare la scena” (2° e 3°¶).

       v.            Percentuali della distribuzione delle interruzioni per tipo e per paragrafo

Nella Figura 7 si può osservare la distribuzione in percentuale delle interruzioni di tipo «A», «I», «R», «F» e «L» nei tre paragrafi, suddivisa secondo i princìpi fino ad ora seguiti. La percentuale è ponderata non in base alla totalità riportata in questa figura, ma alle tabelle appartenenti ad ogni categoria, provviste anche delle altre interruzioni; ho escluso le interruzioni di tipo «E» e «?» – i cui valori sono comunque conteggiati nei totali delle percentuali – in quanto non hanno a che vedere direttamente con la processazione del testo o non offrono informazioni utili alle considerazioni.

Questo grafico è il più problematico nel computo dei dati in quanto non presenta un’evidenza empirica in linea con le mie aspettative né con le linee teoriche da me seguite. La distribuzione irregolare delle colonne, con picchi anche nel terzo paragrafo, è segno di un difetto in una parte dell’esperimento: la mia ipotesi, avanzata sulla scorta dei risultati di Nemesio 2002: 35-66, prevedeva che le interruzioni di tipo «A», «I» e «R» subissero un calo proseguendo con il testo, per lasciare spazio a quelle di tipo «F»; così, sarebbe stato confermato che, proseguendo nella lettura, il lettore si addentra sempre di più all’interno del testo, riuscendo a sviluppare un contatto di qualche tipo con esso, situandosi al suo interno. Come le fantasticherie succitate indicano, questo è successo in diversi casi (e specialmente nel terzo o nel secondo paragrafo; difficilmente nel primo), ma le cifre percentuali indicano che non è stato così per la totalità dei lettori e la totalità delle pause. Tra le cause, a mio parere, sono da inserire: (i) il ristretto numero di lettori su cui la rilevazione è stata condotta; (ii) la debole e forse insufficiente spiegazione da me fatta prima di distribuire le schede (al fine di evitare di interferire con la spontaneità dell’atto di lettura); (iii) i requisiti dei/lle partecipanti, con la successiva divisione in gruppi, che non permettono di ottenere un risultato completamente organico e bilanciato, bensì abbastanza frammentato e a volte poco rappresentativo (come nei casi delle categorie di lettura o rilettura in cui è presente un solo lettore); l’interferenza della lingua inglese del testo (il cui livello non è stato sondato durante la rilevazione), che ha causato diverse interruzioni e, secondo la mia opinione, non ha messo completamente a proprio agio i lettori non essendo la loro lingua madre. Gli esperimenti condotti in precedenza (Larsen e Seilman 1988, Larsen e Seilman 1989, Oatley 1994: 54, Dobson e Miall 1998, Nemesio 2002) prevedevano la somministrazione di un testo che fosse nella stessa lingua madre dei/lle partecipanti.

     vi.            Mappe delle interruzioni

Nella Figura 8 si può osservare la mappa generale di tutte le interruzioni di lettura e rilettura. Il tipo di interruzione è contrassegnato con la relativa lettera; ho utilizzato un “#” quando il testo originale, nella scheda di valutazione consegnata, andava a capo, mentre “##” indica la fine dei tre paragrafi del testo e l’inizio di un nuovo capoverso. Ho conteggiato tutte le interruzioni, comprese quelle di tipo «E» e «?». Ovviamente, l’unico modo per leggere i dati che questa figura comunica in maniera produttiva è analizzare la costanza delle interruzioni, ossia controllare e tenere in conto i punti in cui lo stesso tipo di interruzione è stato comune a più lettori. Non ho diviso la mappa secondo i requisiti dei lettori perché quattro mappe uniche non avrebbero contenuto abbastanza interruzioni comuni per fornire un risultato chiaro e, tendenzialmente, rappresentativo; tuttavia, ho ritenuto corretto predisporre ugualmente almeno la suddivisione in atti di lettura e rilettura, come si vedrà in seguito. La Figura 8 non tiene conto dei requisiti dei lettori, ma mostra comunque il risultato di alcuni meccanismi che si attivano durante la lettura delle prime righe di un testo. È di centrale importanza il fatto che nel primo paragrafo le interruzioni di tipo «A» e «I», come osservato in precedenza, siano presenti in maniera significativa, a dispetto invece degli altri paragrafi, dove sono dislocate in maniera disomogenea. L’irregolarità delle pause è dovuta, in genere, alla differenza nella formazione dei lettori e alle loro differenze personali e soggettive; in questa mappa si può trovare una distribuzione, per certi versi comune, delle interruzioni. In linea di massima c’è una maggioranza di interruzioni in corrispondenza degli a capo, siano essi dovuti alla semplice formattazione del testo o al nuovo capoverso; questo indica che la punteggiatura e la formattazione aiutano il lettore a conchiudere segmenti di testo; il lettore, a sua volta, sfrutta la compagine scritta per processare il testo in più momenti. Il fattore linguistico si rivela ancora decisivo, contando diversi punti in cui le interruzioni di tipo «L» abbondano, impedendo così una processazione più fluida e producendo una potenziale variabile confusa durante l’atto; è indicativo il fatto che le sequenze di questa interruzione siano costanti, per sommi capi, in tutto il testo. Si potrebbe affermare che le prime parole dell’incipit di A little cloud terminano con il secondo paragrafo: l’interruzione di tipo «I» è particolarmente ricorrente nei primi due paragrafi (così come «A», sebbene molto meno presente), mentre le lunghe sequenze di essa nella mappa diminuiscono nel terzo paragrafo. La diminuzione delle interruzioni «R» rafforza questa ipotesi, indicando chiaramente che i lettori hanno riposato più volte – dunque riorganizzato le informazioni offerte loro dal testo – leggendo i primi due paragrafi. Le interruzioni di tipo «E» non sono, come avevo pensato, dislocate negli stessi punti; ciò significa che ognuno ha un tempo di lettura e processazione estremamente diverso, ma anche che la soglia di concentrazione può variare notevolmente da un/a partecipante all’altro/a. Il fatto che ogni partecipante fosse seduto/a in un punto diverso dell’aula e che fosse soggetto all’influenza di cause esterne tra loro diverse (per l’intensità di suono, ad esempio) che potevano disturbare la sua lettura è da tenere in conto se si considera l’incostanza di queste interruzioni.

Nella Figura 9 si può osservare la mappa generale delle interruzioni secondo la suddivisione in atti di lettura e rilettura. In linea di massima vale quanto detto per la figura precedente, essendo questa una sua scissione in due sottogruppi, specialmente per quanto riguarda la punteggiatura, con cui la dislocazione delle interruzioni coincide spesso (in particolare negli atti di rilettura). Comunque, è questa la figura cui bisogna guardare se si vuole considerare correttamente la distribuzione delle interruzioni di tipo «F». Emerge un dato interessante: le interruzioni di questo tipo registrate negli atti di lettura hanno un’incidenza maggiore rispetto a quelle degli atti di rilettura, che sono invece più inclini a concentrarsi in un solo punto. Questo è dovuto, probabilmente, al fatto che chi aveva già letto il testo aveva creato un’immagine di esso che è stata rifrequentata durante la rilettura, con un’attenzione particolare alle sequenze di carattere descrittivo. A proposito di descrittività, penso non sia un caso che all’aumentare delle descrizioni aumenta anche il numero di fantasticherie; nonostante ciò, nel primo paragrafo è comunque presente una descrizione, la quale è processata in maniera diversa a seconda del tipo di atto: chi ha letto non ha fatto interruzioni di tipo «F» nel primo paragrafo, mentre chi ha riletto sì. Questo è spiegabile con quanto affermato poco fa: chi era familiare con il testo ha avuto più facilità ad entrare in mimesi con esso, dunque a partecipare alle descrizioni in maniera personale. Per gli atti di lettura il primo paragrafo si rivela campale; per gli atti di rilettura anche, ma la conoscenza pregressa del testo influisce sul lettore, permettendogli una familiarità maggiore con il testo.

Analizzando specificamente le interruzioni di tipo «F» e le sequenze del testo in cui sono state compiute, si nota un dettaglio: negli atti di lettura le interruzioni in seguito ad un paragrafo descrittivo sono di più, mentre negli atti di rilettura abbondano particolarmente nell’ultimo paragrafo, in particolar modo quando il narratore descrive il momento in cui Little Chandler si rattristisce e viene pervaso dalla malinconia. Come già osservato prima riportando i commenti dei/lle partecipanti riguardo alle fantasticherie, sembra che si sia sviluppata una sorta di immedesimazione del lettore nel personaggio, e la maggiore emotività del testo (misurabile tramite le parole che descrivono uno stato d’animo del personaggio) ha interessato di più durante l’atto di rilettura che durante quello di lettura. Negli atti di lettura, invece, la citazione della città di Londra ha causato alcune fantasticherie: anche qui vale quanto appena detto; si tenga in conto anche il grado di influenza che l’immagine della metropoli ha avuto sui/lle partecipanti che leggevano il testo per la prima volta.

4.      Riscontro teorico

Come i dati dell’esperimento possono confermare, l’incontro di un lettore con il testo è una circostanza data dal succedersi di più azioni cognitive, ognuna delle quali ha un proprio peso ed un proprio fine nell’economia dell’atto di lettura. L’esperimento mirava a confermare che il lettore – che si presenta qui come uno “statistical reader” (Bortolussi e Dixon 2003: 43-48), dunque un’entità astratta data dalla media dei dati che ogni lettore e lettrice ha fornito compilando la Scheda – nel mezzo dell’atto di lettura (o rilettura) entra nei confini del testo e in esso si muove. Chi si occupa di letteratura empirica è familiare con un concetto di Coleridge alla cui teorizzazione si ricorre per spiegare questo fenomeno: “il momento di volontaria sospensione dell’incredulità” (Nemesio 2014),  una situazione temporanea coincidente con gli estremi temporali dell’atto di lettura, dell’incontro e della processazione del testo da parte di chi legge. Prima di iniziare l’atto, infatti, il lettore accetta implicitamente un “patto narrativo” (Grosser 1985: 25), requisito basico perché l’esperienza del testo possa compiersi. Così facendo, accetta di ‘credere’, in un certo senso, che le parole del narratore siano vere e reali, e come tale ne elabora le informazioni. La presenza del narratore è fondamentale; il suo mezzo sono le parole, e tramite esse il lettore può esperire il proprio atto. Se la sua narrazione è considerabile come un “processo conversazionale” (Bortolussi e Dixon 2003: 20-21, 72-74; anche Ledoux e Gordon 2006: 790) che il lettore intrattiene con la sua figura, anche passivamente, il testo diventa il luogo dell’incontro linguistico in cui un polo emette informazioni e l’altro le processa e le organizza. L’esperimento dimostra chiaramente questa organizzazione del testo da parte del lettore: le interruzioni di lettura sono i momenti in cui il cervello del lettore sistematizza la quantità di dati ricevuta al fine di raggiungere una comprensione del discorso. Anche il narratore viene ‘esperito’ dal lettore, che ne avverte la presenza, l’assenza, la propensione e la posizione tramite le sue parole (Bortolussi e Dixon 2003: 60-96); il testo viene percepito dal lettore come se fosse una comunicazione in cui è chiamato, tra le altre cose, a tentare di immaginare il punto di arrivo del discorso del narratore (Bortolussi e Dixon 2003: 74). Oltre alla figura del narratore, anche la figura di chi scrive è importante: “senso, sentimento, tono e intenzione dello scrittore” (Oatley 1994: 56; per l’importanza dell’autore cfr. anche Bortolussi e Dixon 2003: 74-80) sono altri fattori importanti per la processazione del testo. La lettura comporta una serie di azioni cognitive dinamiche. Ciò che muove alla conoscenza nell’ atto di lettura è il processo inferenziale, che procede a partire da questi punti saldi e si organizza come successione di supposizioni su base logica. Attraverso l’inferenza (Gilardoni 2008: cap. V; Chiera 2014: 270-271, 276-279), il lettore ricombina secondo una soluzione di continuità le informazioni che giungono in suo possesso ed ultima così una ricostruzione della realtà testuale secondo un principio di coerenza che gli sembra possibile, soprattutto negli incipit. La progressiva costruzione del lettore gli richiede di riflettere la sua conoscenza pratica del mondo per ricostruire un “situation model” (Kintsch 1988; Nemesio 1990: 24 parla invece di “concretizzazione”), cioè una rappresentazione sistematica delle informazioni raccolte durante la conversazione, necessaria per proseguire lo scambio di dati in maniera ottimale. Questa progressione crea un “lettore vagante” (Nemesio 2015) che si muove all’interno del testo; la dinamicità è dovuta all’attivazione da parte del lettore di “frame” (Minsky 1975) e “script” (Schank e Abelson 1977), ossia di pacchetti informativi custoditi nella sua memoria che gli permettono, sulla base della sua esperienza di vita, di comprendere e attribuire un senso a ciò che il testo gli sta dicendo, reindirizzando il tiro ogni volta che la sua mente lo ritiene necessario.

Parallelamente a questa azione, il lettore produce anche risposte al testo di tipo affettivo, emotivo ed estetico (Levorato e Nemesio 2005: 20); in un certo senso, ‘partecipa’ al testo, prende parte al suo discorso e lo esperisce, vivendolo in prima persona, tant’è che le emozioni provate durante la lettura sono paragonabili a quelle provate durante la vita vera (Oatley 1994: 54). Questa partecipazione è data anche dal riempire i vuoti del testo, azione non indifferente ai fini dell’esperimento: più sono i “vuoti” del testo (Iser 1987: 249), più il lettore sarà chiamato a riempirli e a parteciparvi per potervi attribuire un senso compiuto, quindi per comprenderlo.

Nella Figura 10 (Oatley 1994: 57) si può osservare uno schema tassonomico che riassume le emozioni del lettore durante la lettura. ‘Partecipare’ al testo, prenderne parte, è l’azione fondamentale che il lettore compie nell’incipit, l’effetto di uno dei quali ho scelto di analizzare tramite l’esperimento.

I risultati dimostrano che alcuni tipi di interruzioni di lettura sono più frequenti nelle prime righe di un testo; questo avviene perché, nei primi attimi di incontro con esso, il lettore tende ad immagazzinare informazioni preziose che ritiene istintivamente utili a ricreare il “micromondo” (Oatley 1994: 55) in cui l’oggetto della sua attenzione si colloca (Levorato e Nemesio 2005: 21). I confini dell’inizio non sono estremamente chiari, ma dipendono dal modo in cui l’informazione viene processata: fino a quando chi legge non sarà sazio dell’informazione recepita, immagazzinata e strutturata, le “prime parole” non saranno finite (Nemesio 1990; Nemesio e Levorato 2002: 22). Nella lettura e rilettura di A little cloud si può vedere come la ‘fine dell’inizio’ si sia profilata, in linea di massima, tra il primo ed il secondo paragrafo: le interruzioni di tipo «I» e «A» sono state più frequenti nei primi due paragrafi che nel terzo. Se da un lato queste interrompono la processazione dei dati da parte del lettore, dall’altro lavorano unitamente alla memoria episodica per poter situare i dati stessi, confrontandoli con quelli già immagazzinati durante esperienze affini a quelle rappresentate nel testo (Ledoux e Gordon 2006: 791-792). Le interruzioni di tipo «R» nell’esperimento confermano la necessità e l’utilità di alcuni tipi di pausa, che servono per riordinare quanto già si è letto.

Il testo letterario, in maniera maggiore rispetto agli altri testi, permette al lettore di entrare al suo interno e sperimentare contesti affini a quelli della vita vera (Larsen e Seilman 1988; Oatley 1994; Nemesio 2002). In seguito all’organizzazione delle informazioni, durante la lettura si è soliti processare le informazioni in maniera propria ed assumere un proprio “io empirico” (Larsen e Seilman 1988: 169): una volta imparate le regole, si è liberi di sperimentare la conoscenza del mondo ricreato, di riempire i “vuoti” non determinati dalla voce narrante e di situarsi all’interno della narrazione. Le interruzioni di tipo «F» dell’esperimento lo confermano: è sufficiente rileggere le motivazioni offerte sulle schede per vedere che la partecipazione in prima persona agli avvenimenti del testo è stata occasione comune a più partecipanti. La fantasticheria è quindi un processo che comporta una “risonanza personale” da parte del lettore (Larsen e Seilman 1988), con l’attivazione di ricordi o di ipotetiche occasioni di riflessione soggettiva. Nel caso del racconto di Joyce, la materia trattata è stata sentita come vicina e familiare dai lettori: molti nel terzo paragrafo, in cui si profila della paralisi che colpisce il protagonista e della malinconia che sente pensando a cosa la vita non gli ha dato, hanno registrato diverse interruzioni di tipo «F», dimostrando una certa ‘partecipazione’ al testo. Lo stesso è stato per le sequenze descrittive, che hanno portato i lettori a concretizzare il contesto di cui si parlava, e cioè uno scorcio del mondo del racconto che hanno ricreato ed osservato come una “persona invisibile” (Oatley 1994: 62).

* * *

Note

[1]           I dati sono stati raccolti a Torino, nel pomeriggio del 2 maggio 2017.

[2]           Le abbreviazioni che si troveranno in seguito sono: F – riferito alle partecipanti all’esperimento; M – riferimento ai partecipanti all’esperimento; AL – atto di lettura; AR – atto di rilettura; GEN – i/le partecipanti non avevano alcun tipo di conoscenza pregressa riguardo al testo o all’autore o alle opere; C – i/le partecipanti hanno seguito il corso di Lingua e traduzione inglese C; L – i/le partecipanti hanno già letto il testo A little cloud; E – i/le partecipanti hanno sostenuto l’esame di Lingua e traduzione inglese C nell’aprile dell’a.a. 2016-2017; A – i/le partecipanti conoscono l’autore del testo; O – i/le partecipanti conoscono altre opere dell’autore del testo. A questi sono da aggiungere le lettere maiuscole tra parentesi che indicano i vari motivi dell’interruzione, per i quali vd. supra.

[3]           Talvolta potrebbero presentarsi piccole incongruenze con i dati. Non ho potuto trovare un modo di sistemare l’errore perché alcune pause segnalate coprivano due dei campi indicati come tipologie di interruzione; quanto si è venuto a creare non è puramente un errore, quanto più un’aporia legata al computo. Quanto fa fede è comunque il numero totale delle interruzioni, riportato nei grafici qui di seguito e da me calcolato tramite le consuete funzioni; i dati riportati nei risultati della rilevazione sono ugualmente validi, purché si consideri la ‘doppia interruzione’. Vd. nota 4.

[4]           A questo punto mi preme specificare che la somma di questi numeri è incongruente a quella presente nelle schede dei risultati generali: questo avviene perché alcune interruzioni hanno avuto una natura duplice, rientrando tanto in una tipologia quanto in un’altra, e come tali sono state registrate dai/lle partecipanti all’esperimento. Sulle schede consegnate sono infatti presenti alcune annotazioni del tipo “E/R” o “I/F”; lascio libero il lettore di ricorrere all’interpretazione che creda migliore – se considerare una o bina l’interruzione – mentre io seguirò i numeri che riporto nei grafici della relazione. Questo problema è dovuto ad un fatto che non avevo messo in conto: prima dell’esperimento non supponevo che un’interruzione potesse avere una doppia tipologia.

[5]           Ritengo utile ricordare che nel commento alle interruzioni di tipo «F», due schede di valutazione riportavano le seguenti spiegazioni: “Ho immaginato come sarebbe stato ritrovarmi questo testo all’esame di Lingua e traduzione che ho dato a giugno 2016 e se mi sarei trovato in difficoltà nel tradurlo. Le domande iniziali sono quelle che mi hanno spinto a riflettere su ciò” (3°¶); “Ho ripensato al momento in cui ho tradotto questo brano durante l’esame e mi sono distratta” (2°¶). Questi commenti mi sembrano assolutamente importanti in quanto confermano la stretta relazione tra la vita universitaria di chi ha compilato la scheda e la processazione dei dati durante la lettura; è assolutamente possibile che il luogo ed il momento dell’esperimento abbiano influito su questo pensiero, ma la relazione tra questi due fattor è comunque stretta.

Bibliografia

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Convegno COMPALIT 2017

Dal 18 al 20 dicembre, l’Associazione per gli Studi di Teoria e Storia Comparata della Letteratura, con il Dipartimento Culture e Civiltà dell’Università di Verona, organizzerà il XV Convegno annuale Compalit, con tema “Schermi. Rappresentazioni, immagini, transmedialità”.

Consultare il sito per il call for papers.

Istituto Italiano per gli Studi Storici: concorso a borse di studio 2017-2018

15 borse di studio per laureati e dottori di ricerca in materie umanistiche.

A 70 anni dalla costituzione l’Istituto Italiano per gli Studi Storici fondato da Benedetto Croce persegue la sua missione per l’alta formazione e ricerca umanistica. È da poco terminato il semestre di seminari e lezioni del 70° anno accademico, tenuti da oltre 20 docenti in materie storiche, filosofiche, letterarie, economiche e giuridiche, e il programma di convegni, presentazioni, incontri e dibattiti promossi dall’Istituto. 15 borsisti e 9 con rinnovo per il secondo anno, provenienti da atenei italiani e stranieri, hanno avuto l’occasione di risiedere a Napoli per portare avanti ricerche che hanno animato la vita intellettuale dell’Istituto.

In concomitanza con la fine dei corsi, l’Istituto Italiano per gli Studi Storici annuncia la pubblicazione del bando di concorso a 15 borse di studio per l’anno accademico 2017-2018, rivolto a laureati e dottori di ricerca italiani e stranieri, in discipline storiche, filosofiche e letterarie, che alla data di scadenza del 31 luglio 2017 non abbiano compiuto il 32esimo anno di età.

Per ulteriori informazioni relative a requisiti di ammissione al concorso, modalità di presentazione delle domande e scadenze, è possibile consultare il seguente link: www.iiss.it/concorso-a-borse-di-studio-2017-2018/

Il blog degli studenti di Culture e Letterature Comparate di Torino